Forrás: ÉS

KÁDÁR JUDIT

Ki az a Hemingway?

A középiskolai kötelező olvasmányok és a jövő értelmisége

Az elmúlt pár évben, mielőtt a felvételi vizsgákat az oktatási reform végképp eltörölte volna, az egyetemek és főiskolák ún. „alkalmassági beszélgetés” során igyekeztek meggyőződni az intézménybe jelentkező fiatalok műveltségéről, motivációiról. A régi szóbeli vizsgákat kiváltó, azokhoz gyakran kísértetiesen hasonlító „beszélgetésekből” leszűrt általános tapasztalat, hogy a hazai felsőoktatási intézményekbe „humán” szakokra felvételüket kérő diákok irodalmi műveltsége évről évre zsugorodik. Az idegen nyelvek közt legnépszerűbb angol nyelv és irodalom főiskolai tanári szakára jelentkező, frissen érettségizett fiatalok többsége például évek óta már csak egyetlen (a középiskolai tankönyvekben szereplő) angol szerzőt tud megnevezni: Shakespeare-t. Néhányan hallották még Hemingway nevét is, de az már nekik is gondot okoz, hogy vajon angol volt-e vagy amerikai. Meghökkentő, és nemegyszer önérzetesen vállalt tudatlanságuk („a nyelvet jöttem tanulni, miért kellene tudnom, hogy ki az a Hemingway?”) az idegen nyelvű irodalmak esetében részben annak a következménye, hogy a rendszerváltást követően a középiskolákban áttértek a társalgásra összpontosító, „korszerű” nyelvkönyvek használatára, amelyekből szinte teljesen hiányzik az irodalom. A legtöbb közelmúltban érettségizett felvételiző azonban a (XX. századi) magyar írókat is alig ismeri: Móricz Zsigmond neve kapcsán még rémlik valami – de mivel a tankönyvekben az időrend miatt egymás után következnek, keverik Mikszáth Kálmánnal. A kortárs Esterházy Péterről, Mészöly Miklósról, Nemes Nagy Ágnesről pedig nem is hallottak.

Nyilvánvaló, hogy a felsőoktatási intézményekbe jelentkező diákok irodalmi tájékozatlansága főként a középiskolai irodalomoktatás kudarcának következménye. E kudarc pedig nem kis részben abból fakadhat, hogy a 14-18 éves kamaszok kötelező olvasmányai és azok tankönyvekben található értelmezései nem alkalmasak arra, hogy felkeltsék érdeklődésüket a „magas” irodalomhoz tartozó művek iránt, leszoktatják őket az olvasás szeretetéről is, sőt a társadalom szempontjából nemegyszer káros magatartásmintát sugallnak.

Köztudott, hogy anyagi kényszerből (hallgatónként juttatott állami támogatás, „fejkvóta”) és az oktatáspolitikai célok megváltozása következtében (többé nem kis létszámú elit képzése folyik, mindenkinek joga van a felsőoktatáshoz), tudatlan és a tudásvágyat nem ismerő, csupán valamilyen diplomára vágyó diákok is tömegesen jutnak be az egyetemekre és főiskolákra.1 A magyar szakosok kivételével ott a magyar irodalommal és a tantárgy részét alkotó „világirodalommal” többé nem találkoznak. Ha korábban nyűgnek érezték az irodalomórákat, akkor ismereteik valószínűleg megrekednek az érettségire elért szinten. Az „idegen nyelv és irodalom” szakokra felvételt nyert hallgatók többségét többé-kevésbé érdekli a választott nyelv irodalma is, ám ők évek óta csökkenő óraszámban, viszont egyre nagyobb létszámú, nemritkán harminc fős csoportokban tanulják ezt a tárgyat (és persze magát a nyelvet is!) – hiszen szemben a diákokéval, a tanárok száma az elmúlt években nem nőtt. Az irodalomra szánt kis óraszámok miatt hatalmas teherként, egyszerre zúdul rájuk a rengeteg olvasnivaló, s az „iparszerűvé” vált, „nagyüzemi” oktatásban részt vevő diákok többsége keservesen és kevés sikerrel birkózik a feladattal. Az irodalmi alkotások, a bennük ábrázolt társadalmi problémák megértése, megvitatása, saját álláspontjuk kialakítása helyett az internetről bemagolnak annyit, amennyi elég a diplomához. (A „fejpénz” miatt ki ne jutna el az államvizsgáig?) S három-öt év után így kerülnek vissza az általános és középiskolai oktatásba az alacsony irodalmi műveltséggel rendelkező, a választott nyelv irodalmát és így kultúráját is alig-alig ismerő, friss diplomás tanárok. Köztük szép számmal olyanok, akik már a középiskolában nyűgnek érezték az olvasást, s ennek következtében az értelmiségi magatartást sem sajátították el. (A kellően kritikus attitűd hiánya kiszolgáltatottá tesz a demagógiával szemben – erre utal Andor Mihály is a közoktatásról szóló A csőd előtti utolsó pillanat című írásában, ÉS, 2005/22.) Amit tehát a gimnáziumban elrontottak, az egyetemen nemigen lehet helyrehozni.

*

A középiskolákban jelenleg kétfajta, négy-négy kötetes irodalomtankönyvet használnak: Madocsai László, a közelmúltig állami kézben lévő Nemzeti Tankönyvkiadónál megjelent sorozatát és a Mohácsy Károly, illetve kisebb részben Vasy Géza által írt, a privát tulajdonú Krónika Nova kiadásában napvilágot látott könyveket. Ezek tartalmának összevetéséből a Corvina Kiadó Középiskolai kötelező olvasmányok elemzése című, 1996-ban közreadott, diákoknak, tanulócsoportoknak szóló kiadványával világosan kiderül, hogy a tananyag az utóbbi 25-30 évben alig változott.

A régi kötelező olvasmányok szinte mindegyike bekerült az új könyvekbe, ám ez nem csoda, hiszen a kultúraközvetítő – az egyéni, kreatív interpretációt háttérbe szorító – szemléletmód, amelynek alapján a tankönyvek anyagát összeállították, a régi maradt. (Azt, hogy a kötelező olvasmányok lényegében ugyanazok, mint a rendszerváltás előtt, egy általam végzett felmérés is alátámasztotta.2)

Az új tankönyvek szerzői „világirodalom”-nak az ógörög szerzők (és néhány ókori római auktor) művei mellett még mindig főként a francia, német és orosz nyelvű „klasszikus” alkotásokat tekintik. Miközben a XX. századi anyagot mindkét sorozatban bővítették (mindkettőben részletes elemzés olvasható Mihail Bulgakov A Mester és Margarita, Ottlik Géza Iskola a határon című művéről, Madocsai hosszú oldalakon át tárgyalja Gottfried Benn költészetét), a korábbi irodalmi periódusok tananyaga összességében nem csökkent. Andor Mihály már említett cikkének megállapítása az „irodalom” elnevezésű tantárgyra is igaz: a tananyagcsökkentő próbálkozások eredménye végül „még kövérebb” tantervek bevezetése lesz.3

Középiskolai tanulmányaik során – a régi szisztéma szerinti első, illetve az új szerinti kilencedik osztályban – az irodalmat a 14-15 éves diákok az ókorral kezdik, és a barokk korig, illetve a francia klasszicista drámáig (Racine, Molière) jutnak. (Nyilvánvaló, hogy a kötelező irodalom kijelölésében a tanárok rugalmatlansága is szerepet játszik: Az Odüsszeia például a Corvina fent említett kiadványában a 46 ajánlott mű között nem is szerepel, mégis, az általam megkérdezett diákok majdnem felének el kellett olvasnia.) A későbbiekben, bár sokuk kedve a tantárgytól valószínűleg már az első kötet megtanulása után elmegy, még majdnem ezeroldalnyi, időrendben sorjázó adathalmazon kell átrágniuk magukat az érettségiig. A mennyiség a minőség ellenében hat: ennyi ismeretanyag elsajátítása, átlagosan heti három irodalomórán, még a kiemelkedő képességű diákok esetében is csak felszínes tudást nyújthat.

A magyar középiskolákban tanított irodalom egyébként férfi irodalom, ami akaratlanul is a társadalom férfiközpontú, patriarchális szemléletét erősíti. A hihetetlen mennyiségű szerzőt, életrajzi adatot, műcímet tartalmazó tananyagba még Robert Browningot is bepréselték, miközben nemhogy feleségének, a hasonló jelentőségű életművet létrehozó Elisabeth Barrett Browningnak, de a nyugat-európai irodalmi kánonban előkelő helyet elfoglaló Emily Brontë-nak sem jutott hely. (Kaffka Margitnak is csak a Krónika Nova szánt háromlapnyi terjedelmet, a Tankönyvkiadó nem tud róla.)

A megkérdezett főiskolai hallgatók legalább egynegyede a következő kötelező olvasmányokra emlékezett (az említés gyakorisága szerint, csökkenő sorrendben): Puskin: Anyegin; Shakespeare: Rómeó és Júlia; Homérosz: Odüszszeia; Balzac: Goriot apó; Szophoklész: Antigoné; Stendhal: Vörös és fekete; Lev Tolsztoj: Ivan Iljics halála; Gogol: A köpönyeg; Molière: Tartuffe; Voltaire: Candide; Kafka: Átváltozás; Shakespeare: Hamlet; Dosztojevszkij: Bűn és bűnhődés; Ibsen: Vadkacsa (világirodalom), Madách Imre: Az ember tragédiája; Katona József: Bánk bán; Jókai Mór: Az arany ember; Kosztolányi Dezső: Édes Anna; Örkény István: Tóték; Mikszáth Kálmán: Beszterce ostroma; Vörösmarty Mihály: Csongor és Tünde (magyar irodalom).

Kötelező olvasmányaik közül összesen hat olyan mű volt, amelyet a felmérésben részt vevő főiskolások több mint ötven százaléka sorolt fel. Ezekből – bár a listán első pillantásra látszólag többségben van az európai irodalom – mindössze kettő tartozik a tananyag „világirodalmi” részéhez, Shakespeare Rómeó és Júliája és Puskin Anyegin című verses regénye. A többi négy magyar alkotás: Az ember tragédiája, Bánk bán, Az arany ember és Kosztolányi Édes Annája.

A listáról Ernest Hemingway lecsúszott: az ő nevére még az angol szakra járó diákok közül is alig páran emlékeztek, bár a felmérés kiértékelésekor eszükbe jutott, hogy egyik elbeszélése valóban a kötelező olvasmányok közt szerepelt. Esete jól mutatja, hogy a középiskolai oktatás milyen szorosan függ össze a felsőoktatás és kutatás helyzetével. A jelenleg forgalomban lévő tankönyvek még mindig Az öreg halász és a tenger című művét jelölik ki olvasnivalónak, miközben nyugati irodalmárok már régóta egyöntetűen Fiesta című regényét tartják legjelentősebb, az első világháborút követő általános illúzióvesztést kifejező – és a bikaviadalok, a férfi-nő kapcsolat merész ábrázolása, az egyszerű nyelvezet alapján valószínűleg a diákok érdeklődését egy öreg férfi magányos küzdelménél jobban felkeltő – alkotásának. Hiába születtek azonban angol nyelvű könyvek tucatjai, melyek alaposan átértékelték Hemingway művészetét, az utolsó magyar Hemingway-életrajz 1969-ben jelent meg – ebben pedig Az öreg halász áll az életmű első helyén.

Nem mellesleg, Hemingway az egyetlen viszonylag nagyobb terjedelemben tárgyalt amerikai szerző, így nem csoda, hogy az USA irodalmáról Kate Chopin, Theodor Dreiser, Bret Easton Ellis, Ralph Waldo Emerson, Nathaniel Hawthorne, Herman Melville, Sylvia Plath, E. A. Poe, Mark Twain stb. stb. művei helyett a felsőoktatásba kerülő fiataloknak szinte kizárólag puhakötésű ponyvák, jó esetben a „klasszikus” regények hollywoodi bóvli filmváltozatai jutnak eszükbe. Az értékes (és különösen a XX. században jelentős és izgalmas) amerikai irodalom ismeretének hiányában a kulturálatlan amerikaiakról immár több évszázada táplált előítéletek akadály nélkül terjednek, s tovább erősítik a globalizációtól való félelmet. (Igaz, az „állami” Madocsai-féle tankönyvsorozatban Walt Whitman szerepel, a Mohácsy-féléből helyhiány miatt kimaradt.)

A hajdan oly sok vihart kavart, 1979-től bevezetett irodalomkönyvekben mindössze egyetlen olyan alkotás nem szerepelt még, amelyet 2004 őszén a diákok több mint huszonöt százaléka kötelező olvasmányai között sorolt fel: Örkény Tóték című műve. Nem mindegy azonban, hogy a diák melyik tankönyvből tanult róla. Míg a Krónika Nova szerzője, Vasy Géza a mű kapcsán felveti, „lényeges kérdés, hogy miért váltunk német szövetségessé, miért nem történhetett komolyabb kísérlet a függetlenség megőrzésére”, a Nemzeti Tankönyvkiadónál megjelent, a középiskolák IV. osztálya számára készült tankönyvben Madocsai László leszögezi: „A történet tehát konkrét időben és térben játszódik ugyan, de leszűkítenénk és elszegényítenénk a jelentését, ha egyszerűen a háborús időknek és a Horthy-rendszernek a modelljét látnánk benne.” A Nemzeti Tankönyvkiadó írója elhárítani látszik a felelősség kérdését: „A nyomasztó kiszolgáltatottság és a lázadás kétségbeesett és nevetséges módja már azt is érzékelteti, hogy Kelet-Közép-Európáról van szó.” (A tankönyv által a régióról és benne Magyarországról e kijelentés által sugallt, igen káros sztereotip képre most nem térnék ki részletesen.)

A magyar kötelező olvasmányok közül időben a Tóték jut el legtovább: a második világháborús hátországban zajlik a cselekménye. Örkény István művén kívül csak Kosztolányi Édes Annája játszódik a XX. században, 1919-ben. A felmérésben részt vevő diákok számára emlékezetes hét műből a többi öt XIX. századi. Köztudott, hogy a zsúfolt tananyag (és az egyes korszakok értékelésének bizonytalanságai) miatt a középiskolák többségében a történelem tantárgy keretében is kevés időt szánnak az elmúlt évszázadra, különösen a második világháborút követő időszakra. Nem meglepő, hogy a rendszerváltozás óta érettségizett diákok jó részének fogalma sincs hazánk múlt évszázadbeli történelméről, kultúrájának (irodalmának) sajátos vonásairól – ennek következtében jelenéről, és a múltból megörökölt, máig megoldatlan problémáiról sem. Persze, az irodalomoktatásban sok tekintetben azonos okokból – kronologikus sorrendben tárgyalt adathalmaz, politikailag kényes időszakok – korábban sem volt jobb a helyzet. (1989 óta a középiskolákban is szó eshet Márai Sándorról, aki régen indexen volt, ettől azonban tovább duzzadt a tananyag.) Ágy hát, hosszú évtizedek óta egymást követik a tudatlan(ságban tartott) generációk, akiket most már, a rendszerváltozás óta, kényes kérdésekben a választási urnákhoz szólítanak – s ők az elmúlt korszakok alapos és árnyalt ismerete nélkül döntenek mindnyájunk jövőjéről.

*

A diákok által összeállított lista jól mutatja, hogy a cél még mindig valamiféle általános műveltség átadása. A kötelező olvasmányok azonban ennek ellenére útmutatást nyújtanak a kamaszkorú, kevés élettapasztalattal rendelkező középiskolásoknak, s a szinte kivétel nélkül pesszimista művekből kiolvasható világszemlélet lehangoló. A Krónika Nova az író nézeteire támaszkodó Ibsen-elemzése szerint „Az ember előtt két lehetőség áll (…) – vagy kiegyezik az életviszonyokkal, elfogadja a hazugságokat, vagy belepusztul a meddő küzdelembe. Az igazságért való harc a társadalomban vagy nevetséges, vagy tragikus.” A Nemzeti Tankönyvkiadó szerzője Vörösmarty Csongor és Tündéje kapcsán leszögezi: „a kincs, a hatalom, a tudás (!) romlásba viszik az embert”. A sor folytatható.

A kötelező olvasmányok nem csupán a közösségért történő cselekvésről beszélik le ifjú olvasóikat: nem egy közülük, meglepő módon, antikapitalista szemléletmódot sugall. A diákok körében legismertebb magyar regény, Az arany ember főhőse a XIX. század második felében virágzásnak indult hazai kapitalizmus rideg világából menekül az idilli, ám a társadalomtól izolált magánéletbe, miután a mindentudó narrátor elnéző mosollyal nyugtázta, hogy Timár Mihály korrupció és más ember vagyonának eltulajdonítása útján meggazdagodott. De Jókai Mór romantikus alkotásán kívül szintén antikapitalista kritika olvasható ki a Goriot apó, a Vörös és Fekete, a Vadkacsa vagy Az ember tragédiája című művekből is. (A külföldi regények közül a legtöbb diák által említett Balzac-mű persze értelmezhető „lelki kalauzként” is: főszereplője, Rastignac, a jóképű, jó modorú fiatalember a párizsi emberek viselkedéséből arra a következtetésre jut, hogy a társadalmi érvényesüléshez, meggazdagodáshoz csak becstelenség árán vezet út, s el is határozza, ő is erre az útra lép.)

A XIX. századi antikapitalista művek előkelő helye a kötelező olvasmányok sorában, a kapitalista rendszerhez másfél évtizede visszatérő Magyarország esetében megfelelő koncepció esetén, bár van némi ironikus felhangja, még érthető is lehetne. Ám aligha átgondolt koncepcióról van szó: ezek az irodalmi alkotások egyszerűen bennmaradtak a (kapitalizmus ellen harcot folytató!) szocialista rendszertől lényegében változatlanul megörökölt tananyagban.

Úgy tűnik, más országok oktatási intézményei már kiszabadultak az általános műveltség átadását célul tűző, a XIX. századba visszanyúló szemléletmód fogságából. A németországi kötelező középiskolai olvasmányok például a magyarországiétól alapvetően eltérő koncepcióról árulkodnak. Erich Maria Remarque az első világháborúról szóló, antimilitarista, a nácik által máglyára vetett könyvének, a Nyugaton a helyzet változatlan című regénynek, Klaus Mann a németországi fasizálódást ábrázoló Mephistójának, Joseph Roth az európai zsidóság vesszőfutását ábrázoló Jóbjának, Thomas Bernhard a mai osztrák társadalom rasszizmusát, antiszemitizmusát bemutató Heldenplatz (Hősök tere) című darabjának kötelező olvasmánnyá tétele annak bizonyítéka, hogy a német társadalom igyekszik felülvizsgálni a múltját, s „kultúraközvetítés” helyett középiskolás fiataljainak olyan, a XXI. századi kihívásokra is felvértező értékrendet nyújt, melynek segítségével elkerülhetik a régi csapdákat.

A hazai középiskolákban, az irodalom tanításáról hosszú évek óta folyó szakmai vita ellenére, nem véletlenül áll a mai napig középpontban a lexikális tudás. A főként a XIX. századi magyar és európai irodalomra vonatkozó adatok számonkérésére összpontosító irodalomoktatás koncepciójának a túlélése a rendszerváltozást követően másfél évtizeddel nem kis részben abból eredhet, hogy máig nem alakult ki közmegegyezés közelmúltunkról, a XX. századról. Ha nincs közös álláspontunk arról, hogy mit gondoljunk e számunkra oly sok viszontagsággal járó történelmi (és benne kulturális, irodalmi) periódusról, vajon hogyan tudnánk tanítani?

Sűrűn hallani a reform jegyében megújuló középiskolai oktatásról, arról, hogy az új tankönyvek a lexikális tudás helyett a szövegértést, az önálló gondolkodásra való képességet fejlesztik majd. De vajon mi áll az új irodalom-tananyagban, és miért pont az, ami? A problémamegoldó képesség fejlesztésén túl volt-e hozzá a közvetítendő értékekről is valami koncepció? Az „irodalom” elnevezésű tárgy anyaga nem csupán a középiskolai tanárokra vagy a minisztériumi szakértőkre tartozik: közügy. És azt is fontos lenne magunkban tudatosítani, hogy a múlt és a folyamatosan múlttá váló jelen történelmének és irodalmának feldolgozása, (újra)értékelése azokra a fiatalokra vár, akiket a középiskolákban és a felsőoktatásban az elmúlt másfél évtizedben évről évre kevesebb sikerrel készítettünk fel majdani értelmiségi szerepükre.

1 Vö. Csányi Vilmos: Az egyetem védelmében, Népszabadság, 2004. okt. 22.

2 Nyolcvanöt, az ország különböző vidékéről származó, 1998-2002 között érettségizett, nappali tagozatos főiskolai hallgatót kértem meg, írják össze, melyek voltak a kötelező olvasmányaik. (Ötven harmadéves, angol nyelv és irodalom tanári szakos, és 35 elsőéves nemzetközi kapcsolatok szakos hallgatót kérdeztem meg.) Bár a felmérésben viszonylag kevesen vettek részt, sokatmondó, hogy a diákok által összeírt listákon kizárólag a fenti tankönyvekben megtalálható olvasmányok szerepelnek.

3 Uo.

Élet és Irodalom

49. évfolyam, 43. szám