Forrás: ÉS

A magyarországi pedagógusképzésben és pedagógiai szakirodalomban a mai napig élnek félreértések, tévedések a romák oktatásával kapcsolatban. Ezek folyamatosan akadályozzák a hatékony nevelést. Ezért látom szükségesnek néhány ilyen félreértést, “babonát” – legalább vázlatosan – szemügyre venni, hogy a belőlük származó csapdákat sikerüljön elkerülnünk.

Nincs romapedagógia

Nagyon gyakran hangoztatott tévedés, hogy lenne valamiféle speciális “romapedagógia”. Ezek a “szakemberek” a romákat tőlünk alapvetően eltérő idegenekként jelenítik meg. Nem veszik figyelembe, hogy hasonlóságaink, azonosságaink határozzák meg leggyakrabban a nevelési helyzetet. Sokkal inkább, mint az a néhány különbség, amely igen ritkán etnikus jellegű. Nincs romapedagógia, magyarpedagógia, szingalézpedagógia stb. Csak pedagógia van. Ennek módszereit, törvényszerűségeit kell figyelembe venni és alkalmazni a személyiség fejlesztése során. Kibontakoztatva a bennük rejlő tehetségeket, lehetőségeket. Továbbörökítve a különböző közösségi identitásrendszerek (családi, lokális, társas kapcsolati és tevékenységi, etnikai, nemzeti, kultúrkörbéli) értékeit, felhalmozódott tudását, normáit, működési mechanizmusát, hagyományait, szertartásait.

Azt kell elősegítenünk, hogy a mentális otthonlét-tudat biztonsága az egyénben és a közösségben egyaránt létrejöhessen. Hogy a harmónia legyen a meghatározó a gyermek önmagához való viszonyában és társas kapcsolataiban. Ugyanakkor figyelemmel kell lennünk arra is, hogy az értékek, tudások átadása, hagyományozódása az emberi alkalmazkodóképesség működésének hosszú folyamatain keresztül alakult ki. Tehát nem egyszerűen a hagyományozódott tudást kell átadnunk, hanem az alkalmazkodás, kritikai készség, fejlesztés, fejlődés lehetőségeit, kreatív készségeit, nyitottságát, a különböző alternatívák közötti választás készségeit is. A célokban és a célravezető módszerekben nincs jelentős különbség anyanyelv, etnikum, nemzetiség vagy bőrszín alapján.

Bilingvitás

Egy másik “pedagógiai babona”, hogy a cigány anyanyelvűség vagy bilingvitás az oktatásban hátrányos tényező. A múlt század hetvenes éveiben néhány szerző a cigány nyelv kommunikációs alkalmatlanságáról, primitívségéről értekezve próbálta alátámasztani e tévtant, melynek kialakulásához, elterjedéséhez a cigányságot az utóbbi két-három évszázadban sújtó nyelvi elnyomás, állami kényszerasszimiláció vezetett. Ennek eszköztárában a fizikai erőszak (aki cigányul megszólal, 25 botütéssel büntetendő, rendelte el Mária Terézia), a nyelv fórumaitól, intézményeitől való megfosztottság, illegitimmé nyilvánítás, az anyanyelvi oktatás hiánya egyaránt szerepelt. A kényszerasszimilációs folyamatok hatására napjainkban már csak a hazai cigányság körülbelül húsz százaléka cigány anyanyelvű. De még így is a német után a második legnépesebb nyelvi kisebbségi csoport hazánkban. A nyelvi elnyomás – amely a szomszéd országok némelyikében a magyar kisebbséget is sújtotta – az anyanyelvet a családi szerepnyelv státusába helyezte. A közügyek intézésében, a nyilvános kommunikációban, az oktatásban a többségi nyelv hegemóniája érvényesült, az anyanyelv visszaszorult a családi, rokoni, lokális kommunikáció intim szférájába. A cigány nyelv elnyomatása és kisebbségi léte akadályozta, hogy nyelvi tervezési folyamaton, standardizáción, nyelvújításon menjen keresztül. Ez a folyamat – sok ázsiai, afrikai nyelvhez hasonlóan – jelenleg is zajlik.

A másik, cigányok által használt hazai nem magyar anyanyelv a beás cigányok óromán nyelvjárása. Ennek a nyelvújítás előtti román dialektusnak a helyzete hasonlatos a romániai csángók nyelvi sziget helyzetéhez. Hasonlóan a cigány-magyar kétnyelvűséghez a beás-magyar kétnyelvűség is kulturális érték, előny a magyar egynyelvűséghez képest. A beás-román nyelv körülbelül 20-30 ezer magyar állampolgár anyanyelve. (Körülbelül ugyanennyi a román anyanyelvű magyar állampolgár is.)

Napjainkban – néhány erősen hagyományőrző közösség (pl. Dány, Kalocsa stb.) – kivételével az iskolába kerülő cigány nyelvű gyermekek kettős anyanyelvűek, a cigány mellett a magyart is anyanyelvükként használják. A 3-7 éves vegyes anyanyelvű gyermekközösségekben a második nyelv elsajátítása rendkívül gyors, természetes folyamat. Az iskolának törekednie kell arra, hogy mindkét nyelvet ápolandó értéknek, előrevivő eszköznek tekintse; a gyermek cigány vagy beás anyanyelvűségét hasznos, előrevivő tudásként erősítse meg. Ez a megerősítés közelíti a családi és iskolai értékeket, a gyermek számára biztonságosabb hellyé teszi az iskolát, a családot pedig abban erősíti meg, hogy az iskola nem neveli a család ellen a gyermeket.

Mit öröklünk?

A harmadik “pedagógiai babona” – amely továbbélt a hetvenes évek kényszerasszimilációs politikájában is – azt hirdette, hogy a cigány gyermekeknek “olyan, rájuk jellemző örökletes, rossz hajlamai vannak, mint a lopás, koldulás, hazudozás”. Ezek a tévtanok még a 80-as évek pedagógiai kézikönyveiben, felsőoktatási tankönyvekben is megtalálhatók (pl. dr. Várnagy Elemér, dr. Vekerdi József akkori műveiben).

A genetika tudományterületére tévedt “tudósoknak” szíves figyelmébe ajánlanánk, hogy a “kalandozó kedv” sem öröklődött a magyarokra – bár Európa rettegte egykoron “a magyarok nyilait”. Nyilvánvaló, hogy ezek a viselkedésformák a külső társadalommal való kölcsönhatásban, a neveltetés során, kedvezőtlen körülmények között alakulnak ki, és megszabadulni tőlük is nevelési hatásokra lehet. Tehát nem rasszra jellemző és nem etnikusan meghatározott tulajdonságok. Küzdenünk kell az ilyen balítéletek ellen, mivel meggátolják, hogy a ránk bízott cigány gyermekek egészséges, bizalomteljes, előítéletmentes légkörben tanulhassanak az iskolában.

Elkülönítés vagy a jövő elrablása

A hatvanas években alakult ki – az előítéletek hatására – az az elkülönítő pedagógiai gyakorlat, amely szerint a cigány gyermekeknek kevesebb tudásra van szükségük, kevesebbet tudnak elsajátítani a tananyagból, mint társaik. Csakhogy a kisegítő osztályok rosszabbul felszereltek, pedagógusaik kevésbé felkészültek. Az elkülönített “cigány osztályokban”, iskolákban nincs informatika, nincs idegennyelv-oktatás, minimalizálták a követelményeket matematikából és a kísérleti eszközöket igénylő tantárgyakból (fizika, kémia, biológia). Ezekben az osztályokban minimalizált, versenyképtelen tudáshoz jutnak a gyerekek – esélytelenül a továbbtanulásra.

A legtöbb helyen az úgynevezett “felzárkóztató oktatás” is inkább elkülönítést, mint felzárkózást jelentett. Hasonló eredményre vezetett az együttes oktatás is ott, ahol az iskola a cigány diákokat az utolsó padba kényszerítve, identitásukban megalázva, őket eleve sikertelennek feltételezte, erőfeszítéseiket nem méltányolta, jövőjüket másodrangú kérdésként kezelte.

Ingerszegény környezet?

Pedagógiai babona az az állítás is, hogy a szegény sorsú családokból jött gyermekek “ingerszegény környezetben” nevelkednek. Ennek általában éppen az ellenkezője igaz. A szociológiai kutatások szerint a szegénységben, rossz, szűkös lakókörnyezetben, összezártan élő családtagokkal együtt élve inkább túl sok ingerhatásról beszélhetünk. A közösségi térben a családi eseményekhez és nem a gyermek személyes “napirendi szükségleteihez” igazodva folyik az élet. Esetleg késő estig szól a tévé, a felnőtt családtagok, rokonok, ismerősök vitái, beszélgetései a gyermekek előtt zajlanak. A túl sok inger megemeli az ingerküszöböt, hiszen a folyamatos zajban óhatatlanul mindenki hangosabban beszél. Viszont lényegesen több jut az ilyen családokban élő gyerekeknek közösségi élményekből, érzelmi katarzisokból, a napi megélhetési küzdelmek erőfeszítéseinek tapasztalataiból, társas kapcsolatokból, háztartási ismeretekből, kisebb gyermekekhez, felnőttekhez történő alkalmazkodás élményeiből, mint középosztálybeli társaiknak.

Összefüggések

Az úgynevezett szocialista társadalmi modellből eredő, a leszakadó térségekben máig élő “pedagógiai hagyomány” a szegény, főleg a cigány szegény gyermekek számára az oktatási rendszer szocializációs “céljának” a fegyelmezett végrehajtó, engedelmes proletár, “ipari-mezőgazdasági munkásként könnyen cserélhető emberi alkatrész” felnevelését tekintette. Ennek célképe a 8 általános, esetleg a szakiskola elvégeztetése. Ebből következik, hogy nem kell erőfeszítéseket tenni a gyermek egyéni tehetségének feltárására, gondozására, a fárasztó tudásanyag elsajátíttatására, követelmények állítására, kreativitásának, kritikai érzékének fejlesztésére, “hiszen úgy sem lesz belőle semmi, kár a fáradságért”. A család szegénysége a gyermek további lehetőségeit úgyis meghatározza.

Közben megváltozott a világ. A gazdaság átstrukturálódott, a technikai modernizációban kevesebb képzetlen segédmunkásra van szükség. A tartós leszakadási helyzetből egyedül a versenyképes tudás, képzettség jelenthet kiutat a gyermek és a család számára. Az oktatásnak, az iskolának is mindenütt ehhez kellene alkalmazkodnia.

Egymásra utalva

Iskoláink jelentős része ma még megfeledkezik arról a tulajdonképpeni közhelyről, hogy a gyermek sorsa, a benne rejlő képességek, tehetség kibontakoztatása, az, hogy versenyképes tudást szerezzen, a pedagógusok és a szülők közös felelőssége. A “feledékenység” fő oka az iskolai értékrend, elvárás és követelményrendszer középosztályi meghatározottsága.

Ezen úgy lehet túljutni, ha a pedagógus kíváncsi az adott gyermek, az adott család tüneteinek okaira. Ha kíváncsi a konkrét problémákra, ha megpróbál közreműködni ezek megoldásában, ha nem mond le a gyerek fejlődésének támogatásáról, ha nem hárítja a felelősséget egyedül a családra és a gyermekre.

Ha a család szemében az iskola:

– a gyermekük mindennapi megaláztatásának, sikertelenségének, kisebbrendűsége sulykolásának színtere;

– ha követelményeinek, elvárásainak generációk óta nem tud megfelelni;

– ha úgy érzékeli, hogy az iskola a gyermeket a szülők, a család értékei ellen neveli, nem veszi tekintetbe az otthoni elvárásokat (nyelvet, kultúrát, szokásokat);

– ha nincs meggyőződve arról, hogy az iskolában kapott tudás a gyermek jövője szempontjából használható, akkor az iskolára mint ellene irányuló kényszerre tekint. A pedagógusra pedig úgy, mint e kényszer hivatali kiszolgálójára, megtestesítőjére.

Amennyiben a család

– a szülő bizalmatlansága, félelmei miatt lemond arról, hogy elmagyarázza, tudatosítsa az iskolában, a pedagógusokban a problémák tényleges okait;

– megértesse a gyermekkel kapcsolatos helyzetét, elvárásait, nehézségeit;

– belenyugszik az ellenséges viszonyba, akkor passzivitásával maga is részt vesz a gyermek jövőjének tönkretételében, miközben ezért egyedül az iskolát teszi felelőssé.

Ezt nevezik anómiás, kölcsönös hamis tudaton alapuló helyzetnek. Hiszen a pedagógus érdeke, szándéka, hogy sikerrel nevelje, oktassa szegény tanítványát is. A szegény család érdeke, kitörési útja is csak az iskolán keresztül vezethet. A szülő a gyermekének a legjobbat akarja. A gátat az osztály- és rétegkorlátok, előítéletek, a kölcsönös kommunikáció és fórumok hiánya, valamint az iskolai tudásanyag, oktatás, nevelés merevsége jelenti.

Képzettsége, műveltsége okán a pedagógustól várható el először, hogy túllépjen saját korlátain, és kezdeményezően lépjen fel a rá bízott gyermekek sorsa és saját munkafeltételeinek javítása érdekében. Kritikusan vizsgálja felül saját elvárásait, hogy alkalmas legyen a szegény gyermekek szükségleteinek integrálására. Fontos fejlesztenie magában a toleranciát, kíváncsiságot és megértőképességet más társadalmi helyzetben lévő gyermek és családja iránt. Fontos folyamatosan karbantartania igényességét, sokszínűségét, segítő attitűdjét, rugalmasságát.

Legfontosabb teendőinek egyike, hogy kezdeményezze az együttműködést a rábízott gyermekek családjaival, ehhez mellérendelt, őszinte partneri helyzetet teremtve, amelyben a felek kölcsönösen meggyőzhetik egymást az együttműködés szükségességéről, hasznáról, őszinteségéről, a kölcsönös jóakaratról. Fontos megtalálni azokat a közös értékeket, amelyre támaszkodva együtt tudnak működni, számíthatnak egymás segítségére. Meg kell mutatni a gyermekben lévő tehetséget, iskolai sikereinek esélyét, fejlesztési lehetőségét és azt, hogy mindezt felnőttként hogyan használhatja.

Diszkrimináció-mentesség az iskolában

Ahhoz, hogy az iskolarendszer alkotmányosan működjön, szolgáltatásait mindenki számára megkülönböztetés nélkül kell nyújtania. Megkíséreltük bemutatni, hogy ez automatikusan nem jön létre, hiszen érvényesülését a középosztályi értékrend és a cigányellenes előítéletek megakadályozzák. Mivel ezek a hatások a hétköznapi kommunikációban is “természetesként” működnek, elkerülésükre külön figyelmet kell fordítanunk, kontrollálnunk kell magunkat, hogy ne essünk azokba a hibákba, amelyek sértik, sérthetik tanítványaink és családjuk emberi méltóságát, megrendíthetik belénk vetett bizalmukat, kárt okozva ezzel a gyereknek, gátolva egészséges fejlődését, és azt, hogy versenyképes tudást szerezhessen.

PC – avagy politikailag korrekt: a szegény társadalmi csoportok gyermekeivel kapcsolatos “politikailag korrekt beszéd” empátiás készségünk kifejlesztését és társadalomismeretünket, a konkrét nehézségek okainak és megnyilvánulásainak feltárását, megértését és tapintatos kezelését igényli. Ezzel tudjuk elkerülni a megalázó helyzeteket, az otromba “segítéseket” vagy közömbösségeket, megkülönböztetéseket. Ha bele tudjuk élni magunkat szegény sorsú tanítványaink és családjuk helyzetébe, akkor módunk van e csapdák elkerülésére, és eredményesen, diszkrimináció nélkül taníthatjuk a ránk bízottakat.

A cigányellenes előítéletek elterjedtsége, “természetessége” miatt nem elegendő csak empátiásan tanítványaink felé fordulnunk, a politikailag korrekt beszéd érvényesítéséhez sajátos ellenőrző eszközökre is szükségünk van. Ez hármas próbát jelent: a másnak elfogadhatóság próbáját, empátiapróbát és a politikai korrektség próbát.

Az elfogadhatóságon azt értjük, hogy végig kell gondolnunk, hogy ha tanításunkat, beszédünket otthon tovább mondja szüleinek a gyermek, akkor másnap is jó szívvel küldik-e hozzánk? Nem sérti-e őket, amit mondunk?

Az empátiapróbán azt értjük, hogy ha Erdélyben, magyarként, román iskolában a mi gyermekünkre mondaná ezt rólunk a pedagógus, azt hogyan fogadnánk.

A politikailag korrekt beszéd hazai gyakorlatára a zsidósággal kapcsolatban már van tapasztalatunk, így ezt a mércénket alkalmazhatjuk a cigányság esetében is: ha mondandónk a zsidókról szólna nyilvános beszédben, ezt elfogadhatónak tartanánk-e mi magunk, elfogadhatónak tartaná-e környezetünk?

Nem csupán magunkat fontos kontrollálnunk, fontos törekednünk arra is, hogy valamennyi tanítványunk ennek szellemében viselkedjen. Kapcsolataikat így formálják. Ha pedig szükséges, akkor tapintatosan avatkozzunk be! Tiszteljük és tartsuk tiszteletben tanulóink emberi méltóságát, családi, baráti, etnikai, vallási, nemzeti kötődéseit!

Élet és Irodalom

52. évfolyam, 10. szám

Comments are closed.