Forrás: ÉS

ORMOS MÁRIA

A kultúránkról

Tanulás – oktatás – siker

A kérdés

Az európaiak és közöttük a magyarok büszkék a kultúrájukra. Büszkék az építészeti alkotásokra, a festészetre, az irodalomra, a zenére és azokra a tudományos és technikai sikerekre, amelyeknek évszázadokon át Európa volt a hazája.

Az eredmények különösen megsűrűsödtek abban az időben, midőn kibontakozott az ipari termelés, alakulni kezdett a polgári társadalom, majd szédítő fejlődés indult a gazdaság, a közlekedés, a kereskedés, a művészet és a tudomány minden területén. A továbbiakban e halmazatból csak a tanulás, oktatás, tudomány és a siker összefüggése kerül előtérbe. A kérdés, amelyet e cikkben szeretnék további beszélgetésre felkínálni, két elemből tevődik össze. Az első abban áll, hogy vajon a kapitalizmus váltotta-e ki a kulturális-tudományos felvirágzást, vagy éppen az európai kulturális sajátosságok alkották-e az egyik és talán a legfontosabb alapját a gazdasági és hatalmi felemelkedésnek? Előrebocsátom: a magam részéről azt gondolom, hogy a kettő interakcióban állt. A tudományos eredményekből mindenkor az hasznosult, amire a társadalom igényt tartott, ám a tudásalap és az eredmény alaposan befolyásolta a felhasználást, és új igényeket támasztott. A második kérdés a mára kialakult helyzetre irányul, és azt tartalmazza, hogy vajon az európai civilizáció megtartotta-e korábbi dinamizmusát, vagy – ellenkezőleg – a tudás és a kultúra adott állapota baljós jövőt ígér a kontinensnek.

Az európai civilizáció alapjai

Hinni lehet, hogy a kontinens földrajzi adottságai mellett a legnagyobb szerepet az európai szellemi környezet játszotta abban, hogy az itt élők képessé váltak a modern kapitalista gazdaság létrehozására, és azt sikeresen életben tartották és fejlesztették. Max Weber kimutatta, hogy a reformált vallások puritanizmusa, serkentő hatása a megtakarításokra és a befektetésekre, a befektetett érték és a haszon közötti kapcsolatok értékelésére, a kettős könyvvitel kialakítására kifejezett impulzust adott a kapitalista gondolkodásnak és cselekvésnek. Hinni vélem, hogy ha a szónak nem is a kapitalista gondolkodásmódot e közelről érintő és pozitív befolyásolása vonalán, de ennél általánosabban, és egyúttal mélyebben, az európai mentalitás keretében megjelent szellemi meghatározottságok már jóval előbb megvetették az alapját a felemelkedésnek.

Elsősorban két tényezőre gondolok. Az első abban állt, hogy Európában a kora középkorban néhány évszázad alatt egybegyűlt mindaz a szellemi érték, amit az ókorban az arabok, a zsidók, a görögök és a rómaiak felhalmoztak. A közvetítésben az araboknak volt a legnagyobb szerepük, de az vélhetően az európaiakon múlt, hogy zseniálisan egyesítették a latin betűs írást az arab számírással. A másik meghatározó tényező abban állt, hogy Európában éppen a kereszténység terjedt el meghatározó vallásként.

A három nagy világvallás közül kettő (a keresztény és a mohamedán – a harmadik a buddhista) hasonlított ugyan egymásra az egyistenhit révén, de csak egyikük hirdette alapértékként a munkálkodás fontosságát, és ugyanaz hordozta magában a tanítás szellemét: a kereszténység. Noha a kereszténység története, mint minden emberi történet, tele volt kacskaringókkal és időről időre sötét foltokkal is, az alapvető szellemiség mégis fennmaradt, és minduntalan utat tört magának. A munka, a szorgalom mindig része maradt e kultúrának, és korán megszületett az igény az írástudó emberre. Tanító rendek alakultak, majd a reformált egyházak kifejezetten szorgalmazták a városi iskolák létesítését. Európa térképét tehát kezdték bepöttyözni a különféle iskolák, és a XVII. században már viszonylag széles hálózata volt a gimnáziumoknak is. A sporadikusan már a IX-X. század óta megjelenő felsőtanodák (különböző nevekkel létesített egyetemek) ennek megfelelően mind szélesebb rétegekből kikerülő tanítványokhoz jutottak.

Úgy tűnik tehát, hogy a munkálkodás mellett a tudásvágy szelleme is mind inkább áthatotta az európai ember életét. Minduntalan jobbítani akarta munkája eredményét, és ezért a munka feltételeinek és eszközeinek a javítására törekedett. Mielőtt a szövés-fonás világában kezdetét vette volna az a fejlesztés, amelyet a tudósok utóbb ipari forradalomnak neveztek el, a mezőgazdaságban szinte szünet nélkül zajlott egy olyan lassú átalakulás, amely a növényi termékek mennyiségének, az őrlés hatékonyságának növelésére, a háziállatoktól nyerhető hozam javítására, a halászati technika tökéletesítésére és még számos más kisebb vagy nagyobb fejlesztésre irányult.

Az évszázadokon keresztül folyamatosan tartó, aprónak tűnő, de mégis jelentős fejlesztések, a gyűjtőmunka, a tanítás és tanulás nélkül a XV-XVI. században aligha indul útjára az új termelési forma és az új szellemi áram. Ez a már tudatos fejlesztési törekvés mellett a tömegesen ismertté vált ókori munkák és alkotások szellemiségére támaszkodva merőben új filozófiai, teológiai, tudományos és művészeti alkotásokat produkált, és mintegy feltámasztotta az ókori virágkort (reneszánsz, XV-XVI. század). Kíváncsiság és tudásvágy hajtotta a nagy felfedezőket is. A reformáció a lelki megújulást az eltunyulással, élvhajhászással és luxussal szemben, amellyel a hivatalos egyházat vádolta, a serénységben, a munkálkodásban és a szerénységben kereste. A világ mind szellemi, mind fizikai értelemben kitágult, ezt követően „felvilágosodott”, ami annyit jelentett, hogy az európai ember már mindent tudni akart, és azt gondolta, hogy mindent meg is tudhat.

Időközben a nyersanyagok feldolgozása, az ipar terjeszkedése és strukturálódása következtében a gazdaság új ritmusra kapcsolt, és ennek sikerét előmozdította, hogy a lassanként laikussá váló államhatalom az iskolázást általánosan kötelezővé tette, biztosítva ezzel az írni, olvasni, számolni képes munkaerőt. Talán éppen ez volt a legfontosabb elem, amely meghúzta a választóvonalat Európa és a többi, nagy tradicionális kultúrával rendelkező egységek között. Perzsiában, Indiában, Kínában a tudás továbbra is megmaradt rendkívül szűk csoportok privilégiumának, míg Európában a „tanítás szabadsága” egyúttal azt jelentette, hogy kötelezővé vált a tudásminimum elsajátítása, ami azután további nyitásokat eredményezett az oktatás birodalmában. A folyamat lényege abban állt, hogy Európában egyre bővült a populáció ama része, amelyből kiválasztódhattak a közélet irányítására, valamint a tudomány birodalma szempontjából fontos vezető egyéniségek, az elitek. Ettől kezdve szinte nem volt megállás. Európa tarolt minden téren. Minden újítás itt született, technikában, tudományos eredményben, művészeti gazdagodásban, ipari, közlekedési, kereskedelmi fejlődésben Európának nem volt nemcsak ellenfele, de jó ideig társa sem. Európa néhány országa a világ urává vált.

Miután néhány európai állam hatalmába kerítette a Föld szinte egész többi részét, elkövette azt a nagy hibát, hogy a korábbi Európa-fogalmat, amely a kereszténységet és annak védelmét foglalta magában, felváltotta a magasabbrendűség gondolatával, amelyet egy ideig sikerrel alkalmazott is, lenézve minden más kultúrát, abban a hitben ringatva magát, hogy saját gőgös uralmi helyzetét fenntarthatja az idők végezetéig. Nem így történt.

Szép csendben, és egyelőre látványos sikerek nélkül, de mégiscsak megjelent az első nagy konkurens. A felfedezések nyomán Európa több újonnan megismert területre bocsátott ki telepeseket, akik közül az Észak-Amerika déli részén megtelepedett kivándoroltak bizonyultak a legsikeresebbeknek. Meghatározóvá köreikben a puritán és takarékos réteg vált, amely egy idő múltán a megszervezett állam (USA) elitcsoportjait is szolgáltatta.

Az amerikai konkurencia

Noha ez a brit és egyúttal puritán csoport eredetileg még azt a hiedelmet vitte magával, hogy a gyereknevelés kizárólag a család és a templom ügye, az állam elég gyorsan elérte, hogy minden általa kialakított körzetben felállítsák az iskolát, ahová a gyereket kötelezően járatni kellett. Elérték, hogy az állam nyelve az angol legyen, és azt is, hogy az új bevándorlók, bárhonnan érkeztek is, elsajátítsák ezt a nyelvet és a gyerekeiket iskoláztassák. Hallatlan gyorsasággal kiépült az egész iskolahálózat az egyetemekkel bezáróan, és ezek ontották a munkaképes munkást, szakmunkást, technikust, csakúgy, mint a mérnököt, orvost, jogászt és minden szakembert, akire csak a rohamosan fejlődő társadalomnak szüksége volt. Csak egyvalamit nem gondoltak végig, azt, hogy mivé válnak a bennszülött indiánok és a behurcolt afrikaiak gyerekei.

Mindemellett elérkezett egy pillanat, amelyben Európa hatalmas érvágást ejtett önmagán, amiből elsősorban az amerikai tudomány és művészet profitált. Az I. világháború után az öreg kontinensen kialakult diktatúrák szisztematikusan elüldözték az agyakat, amelyek valamilyen okból (faji vagy osztályszempontból, ideológiai okokból) nem a nekik megfelelő módon működtek. Az USA-nak az ajtó kinyitásán kívül semmit sem kellett tennie azért, hogy az első nagy „agyátáramlás” végbemenjen, mert a kitaszítást maguk az európaiak elintézték. Aligha szükséges listákat leírni ahhoz, hogy belássuk, az európai emigránsok mily sokat tettek azért, hogy az amerikai tudományos élet az élre ugorjon, és az is könnyen belátható, hogy a fizikában, a kibernetikában, az informatikában stb., stb. elért eredmények váltak a további hallatlan amerikai gazdasági siker alapjává. Közismert az is, hogy más európai emigránsok viszont az amerikai művészeti ágak megtermékenyítőivé váltak. Kevésbé emlegetjük fel, hogy az amerikai politológia két nagysága (Henry Kissinger és Zbigniew Brzezinski) szintén európai eredetű, valamint, hogy a neoliberális gazdaságpolitikai elvek legismertebb megfogalmazója az osztrák Friedrich August von Hayek, a neokonzervatív áramlat fő kezdeményezője a német Leo Strauss volt.

Miután ez az amerikai nézőpontból spontánnak feltűnő átáramlás igencsak sikeres volt, a II. világháborúban lepusztult óvilágból az „elszívás” már tudatosan folytatódott. A nyugat-európai államok egy időben kétségbeesetten kutatták annak a módját, hogy miként akadályozzák meg vagy legalább csökkentsék a sikeres amerikai agyelszívást. Nyilvánvaló ugyanis, hogy mindaz, ami az USA-ban többletként, az Európában hiányként jelent meg. Mindenesetre az amerikai fejvadászat miatti európai panaszokat jó ideje kevésbé hallani. Ennek oka lehet, hogy az agyakat jórészt itthon tudják tartani, de az is, hogy az amerikaiak másfelé is kereskednek. Az utóbbi feltevésnek látható jelei vannak abban, hogy az amerikai tudományos életben mind több és több délkelet-ázsiai név tűnik fel. Az egész folyamat arra vall, hogy az USA-nak tartósan szüksége van szellemi utánpótlásra, és azt be is szerzi. A további kérdés abban áll, hogy vajon ez miért alakult így egy olyan országban, amely kétségtelenül rendelkezik kiváló egyetemekkel? Ezekről az egyetemekről nagyszerűen képzett emberek kerülnek ki, de – úgy látszik – sosem elegendő számban – legalábbis ami a legjobb minőséget illeti.

Az amerikai oktatási rendszer erényei és hibái

Mi lehet ennek az oka? Az 1960-as években az USA-ban sokan, és már nemcsak szakemberek, de politikusok is felfigyeltek arra, hogy valami nincs rendben az oktatási rendszerben. Útjára indult egy nagy volumenű vizsgálat, amely – többek között – azzal a lesújtó eredménnyel zárult, hogy az amerikai populáció mintegy harmada funkcionális analfabéta. A probléma több gyökerű volt. Részben abban állt, hogy a gyerekek jó része nem járt vagy nem rendszeresen járt iskolába, részben pedig a tanítás módozataiban volt kereshető (pedagógiai kérdések), ami viszont a tanítók, tanárok képzési rendszeréhez, vagyis az egyetemi szférához vezetett el. Több évig tartó elemzések és viták végén kimondták, hogy a rendszer rosszul vizsgázott. Ezt követően az amerikai államok hallatlan erőfeszítéssel és nagy összegek bevetése árán bevitték, sőt bekényszerítették az afrikai-amerikai gyerekeket és más, addig kimaradtakat az iskolákba, és el is érték, hogy létrejött egy afrikai-amerikai középréteg, sőt számos képviselőjük megjelent utóbb az elitek körében is. Jelentős lépések történtek az oktatási módszerek megújítása érdekében is, valamint azért, hogy a felsőbb tanulmányok felé vezető ajtókat tágabbra nyissák. Az egyetemi tömegoktatást elsőként az USA-ban valósították meg.

E procedúrának azonban megvolt az ára. A rendszer egészének a színvonala lefelé tendált, amiből csak egy-egy szirt emelkedett ki. A széles rétegek által elérhető képzések alacsony eredményességgel működtek, amelyekből a továbbjutás nehézzé vagy úgyszólván lehetetlenné vált. Az átlagiskola átlagnövendékeinek jó része továbbra sem tanult meg tisztességesen írni, olvasni, számolni, és az iskolát elhagyva könnyen visszacsúszott a tudatlanság állapotába. A gyereket olyan elitóvodába és iskolába kellett járatni, ahonnan egyáltalán út nyílt a Harvard vagy más neves, megbízható diplomát nyújtó egyetem felé. Aki viszont ezt nem tehette meg, és ilyenekből áll a társadalom óriási többsége, az be kellett, hogy érje az alacsony színvonalon működő intézményekkel és képzési formákkal. A szintek süllyedése miatt – minden erőfeszítés és pénzáldozat ellenére – viszonylag hamar újratermelődött a nagymértékű funkcionális analfabétizmus.

Az alacsony tudásszintet nyújtó képzéseknek a csúcsát a Bachelor (érettségi) diploma megszerzése jelenti, amely négyéves egyetemi tanulmányt követően szerezhető meg. (A BA a Bachelor of Arts rövidítése, amely a humán és társadalomtudományokat fogja át, míg a természettudományok esetében többnyire BS, Bachelor of Science diplomát adnak ki.) Az elnevezés óhatatlanul sugallja, hogy ez a képzés mintegy a pótlására vállalkozik mindannak, amit a középiskola elmulasztott. Összességében a rendszer azt eredményezi, hogy a négy év alatt elsajátított tudás az esetek nagy részében nem nyújt felhatalmazást semmilyen szakmai munkára. Ennyi idő alatt, a pótlásokra is szánva egy-két évet, sokféle munkára ki lehet képezni embereket, de matematikussá, biológussá, történésszé vagy szociológussá biztosan nem. A BA vagy a BS megszerzése tehát félkész felnőtteket jelent, akik közül viszont már csak kevesen tudnak továbbmenni a mesterfokozat (MD, Master”s Degree) megszerzése felé. E rendszer súlyos hátrányain segít egyfelől az USA rendkívül széles munkapiaca, amely e nagy alulképzett rétegnek mégis kínál némi esélyt az elhelyezkedésre az igénytelen munkák körében, illetve a kiterjedt ösztöndíjrendszer, amely a kiemelkedően tehetséges és dolgos diákokat hozzásegíti, hogy tanulmányaikat folytathassák, és értékesebb diplomát szerezzenek.

A kérdés további súlyos problémáját alkotja azonban a képzés egészének inkoherenciája. A mesterképzés két éve alatt ugyanis a fent vázolt ingoványos talajra kellene építeni azt a szakképzést, amelynek eredményeként előáll a valódi biológus, szociológus és a többi szakember. Két év alatt azonban egy-egy szaknak legfeljebb egy szeletét lehet teljes mélységében elsajátítani. A szakokat tehát fel kell szabdalni vagy keresztben, vagy hosszában, ami azt eredményezi, hogy miután a tudás szilárd alapjai nem jöttek létre a zavaros alsófokú képzés keretében, a mesterképzés során csőlátású „mesterek” kerülnek elő, akiknek a tudása nemcsak nem öleli fel a szak egészét, de még csak be sem kapcsolódik abba szervesen, sem – még kevésbé – a társtudományok világába. Míg a való világban ez történik, másfelől viszont a tudományos érdek és igény megköveteli, hogy az egyes szakmák művelői átlépjék saját szakmájuk határait, és fel tudják használni a szomszédos tudományágak módszereit és eredményeit. A tapasztalat azt mutatja, hogy erre csak a nagyon széles és nagyon alapos ismeretekkel rendelkező tudósok képesek, és egy szomszédos tudomány eredményes alkalmazása saját szakterületükön tőlük is jelentős időt igényel. Ilyesmit, vagyis interdiszciplináris szemléletet és kutatást lehetetlen elvárni azoktól a fiataloktól, akik saját szakmájuknak is csak egy kis szeletét ismerik.

A mesterképzés csőrendszerét elhagyók mindenesetre már jó esélyekkel rendelkeznek a munkapiacon, és közülük választódik ki az a kis réteg, amely ráléphet a doktori fokozat (PhD) felé vezető útra. Ennek a követelményrendszere az USA-ban körültekintő és igényes, és a követelményeket általában be is tartatják. Bizonytalan alapokon, szűk keresztmetszetű szakképzés után azonban a jelölt e csekély ismereti anyagból választhat csak ki egy morzsát magának, és így bármilyen szorgalmas és alapos is valaki, a szélesebb ismeretek hiányában mégis nagyokat tévedhet.

Mindent összevéve, nem lehet nagyon csodálkozni azon, hogy az amerikai szakemberek és illetékesek újból arról értekeznek, hogy a rendszer megbukott, illetve azon, hogy az USA változatlanul gyakorolja az „agyelszívást”. A nehézségek alapvető motívuma abban áll, hogy a laboratóriumi és egyáltalán a kutatómunka eredményessége nemcsak a doktorképzés feltételrendszerétől és kereteitől, hanem az alapoktatástól is függ, mi több, a jó, eredményes kiválasztás elsősorban attól függ, hogy mekkora az a jól előképzett garnitúra, amelyből a kiválasztás egyáltalán megtörténhet. Az akadémiai szintet egy ugrással nem lehet elérni. A mai világban sok kiképzett főre van szükség, azt pedig csak tágra, a lehető legtágabbra nyitott kiválasztási bázison lehet a kellő mértékben megtalálni. Ha a szocializálás és a tudásalap megteremtése eleve szelektíven történik, gyakorlatilag úgy, hogy a populáció nagy része gyenge kínálatban részesül, és csak az elitóvodák, elitiskolák és elitegyetemek népe esélyes arra, hogy szakmájának magas rangú képviselőjévé váljon, úgy a „tudásalapú társadalom” bázisa túl keskennyé válik ahhoz, hogy a tudomány, a technika rendszeres, magas színvonalú kiszolgálója legyen.

Európa másolni próbál

A nyugat-európai országokban az amerikai módszereket nagyjából abban az időben kezdték átvenni, amikor evidenciává vált, hogy a rendszer egésze – pozitív elemei ellenére – kontraproduktív. Kelet-Európára az utánzás a rendszerváltásokat követően terjedt át. Nem vették át viszont az amerikai pozitívumokból az átvehető elemeket, így például az afrikai-amerikai gyerekek iskolázásának amerikai megoldását, holott a tapasztalatok felhasználása hasznos lehetett volna és ma is hasznos lehetne a nyugat-európai nagy emigráns rétegek, illetve a kelet-európai roma gyerekek iskoláztatása szempontjából. Az amerikai pedagógiai újítások közül néhányat kipróbáltak ugyan Európában, de ezek összekeveredtek ódivatú módszerekkel, beidegződésekkel. A középiskolák jelentős részében a pedagógiai elvek liberalizálása ellenére ma is arra törekednek, hogy a tanulók agyába minél nagyobb mennyiségű „anyagot” tápláljanak bele. A jelenlegi európai rendszerek, tisztelet a kivételeknek, általában hibrid alakzatot mutatnak. Egyfelől nagy fellazulás, minőségromlás, másfelől makacs és merev ragaszkodás jellemzi őket az elavult, nagyrészt a XIX. századból származó pedagógiai elvekhez.

A fellazulás irányába ható tényezők nem minden szinten mutatkoznak egyformán. Szinte mindenütt problémát jelent, hogy bölcsődéből kevés (helyenként, mint például Magyarországon, nagyon kevés) van, illetve, hogy ott a gyereket mindössze „őrzik”, de nem kezdik el a szocializálását. Ez lehet pedig az első olyan fórum, ahol a nagy szociális különbségek hatását csökkenteni lehet, és el lehet kezdeni a szó elemi értelmében a tanulást. Az óvodák ügyében jobb a helyzet a férőhelyek számát tekintve, de Európában (és Magyarországon is) elkezdődött a köznépnek szóló és az eliteknek való óvodák szeparálódása, ami az esélyegyenlőség további rombolásával és a kiválasztódás bázisának szűkülésével jár együtt. Az iskolákban bevezetett osztályozást mellőző rendszer csak akkor tudna hatékonyan működni, ha a tanítók döntő hányada valóban egyenként figyelne a tanítványaira, mindig tudná, hogy melyiküknek miben kell a segítségére lenni, és ha a tapasztalatairól rendszeresen tájékoztatná a szülőket, akikkel együtt is működne a segítségnyújtásban. Segítséget azonban nem kizárólag az elmaradottaknak szükséges nyújtani, de különleges foglalkozást igényelnének a tehetséges diákok is, akik az állandó „felzárkóztatás” közepette halálra unják magukat a mai iskolában. A tanítóképzés iránya és módszere nem eredményez tömegesen olyan tanerőket, akik mind az egyik, mind a másik feladatot el tudják látni. Mi több, a felsőoktatásban bekövetkezett színvonalzuhanás következtében a középiskolai tanerő színvonala is egyre süllyed.

A gyászos következmény abban áll, hogy az elemi iskola nebulóinak jókora hányada (már Európa nagy részében is) nem tanul meg tisztességesen olvasni és írni, és baja van a számtani alapműveletekkel is. A problémái a felsőbb osztályokban csak szaporodnak, és végül így kerül be a középiskolába vagy a szakmunkás-, illetve a szakközépiskolai képzésbe. Itt azután a hiányokat már nem tudják, de nem is igen akarják pótolni. Ezen a szinten az intézmények a magasabb ismeretek elsajátítását tartják előtérben, és az elhanyagolt alapismeretek pótlására nincs idejük. A magasabb ismeretek elsajátítására viszont a diákok jó része, éppen az alapok hiánya miatt, nem képes. Az érettségi láthatóan nem korrigál, mivel a maturanduszok elégedett mosollyal könyvelik el, hogy a tételek megoldása gyerekjáték volt. Az egyetemi oktatók pedig kórusban panaszolják, hogy a bekerülő hallgatók színvonala drasztikusan süllyed. Ekkor már csak találgatni lehet, hogy a fiatalok vajon miért nem olvasnak. Miért nem tudnak helyesen írni? Miért okoz gondot számukra egy szöveg értelmezése? Miért beszélnek félmondatokban vagy összefüggés nélkül egymás mellé rendelt szavakban?

Nincs olyan egyetemi tanár Magyarországon, Németországban, Franciaországban, Olaszországban (máshonnan nincs személyes információm), aki ne panaszolná a jelentkezők alkalmasságának rendszeres romlását. Az egyetemi oktatók legodaadóbb része ideje jó részét tölti azzal, hogy helyesírást, jegyzetelést, szövegszerkesztést, logikai összefüggésrendszert stb. tanít, a dolgozatokat egy középiskolai tanár lelkiismeretességével javítgatja, és „beszédértelem” gyakorlatokat tart. De nagy akadályokba ütközik. A hallgatók ugyanis kétségbeesnek, ha egy hét alatt, mondjuk, húszoldalnyi szöveget el kell olvasniuk. Rimánkodnak egy szerintük túlságosan átfogó téma leszűkítéséért, mert a kitűzött cím megoldása érdekében több forrásművet is a kezükbe kellene venni. Elmondhatjuk, hogy ma már Európában is tömegoktatás folyik, de ennek a színvonala ijesztően alacsony, egyre romlik, és a tömegből a leendő elitet mind nehezebb kiválasztani.

Zsákutca a felsőoktatásban

Mit hoz magával az úgynevezett bolognai megegyezésen alapuló 3+2 éves felsőoktatási rendszer, amelyet az EU Amerikától vett kölcsön? Nem ismétlem el azokat a hátrányokat, amelyeket e rendszer állítólagos szülőhazájával kapcsolatban már leírtam, hanem csak az eltérésekre, valamint a pluszként jelentkező problémákra térek ki. Először is: az amerikai négy évet Bolognára hivatkozva Európában – hibásan – többnyire háromra cserélték, és mindenki tudja, aki valaha is tanított bármilyen szinten, hogy a három év nem azonos a néggyel.

Továbbá: az amerikai és az európai alaphelyzet között több nagy különbség áll fenn. Az egyik abban áll, hogy a széles és változatos amerikai munkaerőpiaccal szemben Európa egyetlen országában sem lehet hasonlóról beszélni, még ha az egyes országok fejlettségétől és nagyságától függően e téren nagy eltérések vannak is. Noha az európai országok az egységes munkaerőpiac kialakítására törekednek, ez a folyamat egyelőre nem realitás, hanem inkább csak remény. Míg az USA-ban van halvány remény arra, hogy a BA-papírral rendelkező fiatal szerez valamilyen gyenge színvonalú munkahelyet, erre Európában sokkal kevésbé esélyes. Ez az okirat ugyanis nem hatalmaz fel semmire. A bolti eladótól a fodrászon át a dadusig és a tanítóig másfajta képzést és oklevelet követelnek meg, olyasmit, amit a BA nem tartalmaz.

A kérdéshez hozzátartozik még, hogy Európa számos országában, így Magyarországon is, a bolognai szöveget félreértelmezték. A szerint ugyanis az alsó foknak „legalább” három évig kell tartania, ami nyilvánvalóan nem zárja ki, hogy például négy vagy akár öt évig tartson. E kitételt nálunk úgy értelmezték át, hogy a képzésnek több tucat egyetemi szakon három évig kell tartania, és más lehetőség nem is létezik. Tették ezt talán annak tudatában, hogy az USA-ban a négyéves képzés jelentős részét a középiskolai hiányok pótlásának kell szentelni, ami azonban Európában nem áll fenn. Jóllehet egyesek szerint az amerikai középiskolai színvonalat nem lehet „alulmúlni”, e feltevést mégis hibásnak mondhatjuk, mivel nagy lépésekkel úton vagyunk feléje. A jelenlegi trend végeredményben azt jelenti, hogy jelentős állami források felhasználásával, igencsak drága áron képezzük szerte Európában és hazánkban is a leendő diplomás munkanélküliek hadseregét. Hiába szólítja fel bárki a piacot, hogy készüljön fel e hadsereg befogadására, mert esze ágában se lesz, hogy ezt tegye.

További nagy különbség az amerikai és az európai ismeretalapokat illetően az egyik és a másik civilizáció időtartama miatt keletkezik. Ahhoz, hogy egy amerikai saját önismeretéhez eljusson, ahhoz, hogy magáévá tegye mindazt, amit az USA művészetekben és tudományokban szerfelett dinamikusan produkált, és hogy ebben a közegben biztosan mozogjon, körülbelül 250 év hozadékával kell rendelkeznie. (Kivételes kutatásokra és irányokra nem térek ki.) Egy európai viszont csak akkor őrizheti meg önazonosságát, és csak akkor értheti meg nemcsak a múltbeli, de akár a kortárs tudományok, valamint az irodalom, festészet, zene stb. alkotásait is, és csak akkor látja át, hogy valójában honnan is jutott oda, ahol most éppen áll, ha tudásába beöleli ennek az egésznek a lényegét. E mába érkező múlt összessége maga az európai kultúra, amely évezredek alatt halmozódott fel. Ha Európa nem akarja feladni a kincset, amelyet összegyűjtött, és amely – egykor – felemelkedésének legalább az egyik biztos alapjává vált, úgy ennek megőrzését a maga módján kell megoldania, és a nehézségek elől nem menekülhet el az egyszerű másolásába olyasminek, ami – a körülmények eltérései miatt – valójában nem is másolható.

Végül nagy különbség mutatkozik abban is, hogy az európai államokban kevés az olyan egyetem, amely egy-egy szak széles spektrumát fel tudja ajánlani a hallgatóknak választásra a mesterképzés keretében. Az egyes országok között természetesen e tekintetben is nagyok az eltérések, de szinte törvényszerű, hogy minél kisebb egy ország, annál szűkebb lesz a kínálati piaca a tudás területén. Ha pedig egy kis ország megengedte magának azt a luxust, hogy túl sok egyetemmel és főiskolával pettyezze be a térképet, a kínálat egységekre bontva még szerényebbnek mutatkozik majd. Csodák ugyanis nincsenek. Egy kis ország is ki tud állítani színvonalas oktatógárdát szinte bármely szakon, de nem mindegy, hogy az hány felsőoktatási intézményre oszlik szét. Lehet, hogy csak egy egyetemet ésszerű működtetnie, lehet, hogy négyre vagy ötre is képes, de egy létszámát tekintve szerény gárdát lehetetlen papíron vagy képzeletben megsokszorozni úgy, hogy abból a racionálisnak megfelelő képzési hely többszöröse álljon elő. Minél nagyobb a szóródás, ami Magyarországon egyenesen drámai, annál kisebb lesz az egyes intézmények által felkínálható mesterképzési tárgyak száma. Az ELTE kivételével ez még a hagyományos nagy egyetemekre is áll, de még inkább érvényes azokra a kisebb intézményekre, amelyek az oktatást eleve is csak a vendégtanárok sokaságával tudták megoldani. Az egyetemeket körbejáró, úgynevezett „intercity-professzorok” hatékonysága erősen kérdéses. A kisebb intézmények kénytelenek lesznek abból főzni, ami a kamrában akad, és ez szerfelett esetleges, kiegyenlítetlen képzési rendszerhez vezet.

Az egész szisztéma a képzés és az oktatógárda szétaprózását, ennek megfelelően a hatékonyság további csökkenését ígéri. Ha azt állítom, hogy ez a felsőoktatási rendszer az USA-ban nem elég hatékony, akkor ehhez hozzá kell tennem, hogy európai változata sokkal rosszabb, és mai, merev formájában a biztos bukás vár rá.

Szocializálás vagy szocializálódás?

Az oktatás kudarcaival kapcsolatban még egy sajátos körülményre rá kell mutatni. A pedagógiai elvek liberalizálása az esetek sokaságában nem valódi liberalizálást, hanem a követelmények teljes fellazulását, az oktatói figyelem és felelősség elhalványodását eredményezte. Nádpálca, tintaleves és papírgaluska, sarokba állítás stb. nélkül sokkal nehezebb eredményt elérni, vagyis sokkal jobban és a humánus oktatási-nevelési módszerre kiképzett tanítók és tanárok tömegével kellene rendelkezni. Mivel azonban e magasra állított lécet csak kevesen, és az egyetemi képzés hibájából egyre kevesebben tudják megugrani, a tanerő nem is próbálkozik, hanem mentjére hagyja a dolgokat. A sokat emlegetett „porosz” iskolatípustól vagy az angol kollégiumi nevelési szellemtől határozottan meg kell szabadulni, de a nevelés és a szocializálás feladatkörét nem lehet feladni.

Nyilvánvalóan meg kell szabadulni attól az illúziótól is, hogy a felnövekvő generációnak „mindent” meg lehet tanítani. Az európai pedagógiai követelményrendszer éppen ezen az abszurddá vált elváráson bicsaklott meg. Először azért, mert „mindent” már elég régóta senki sem képes elsajátítani. A polihisztorok kora véget ért. „Mindentudás” csak társadalmi értelemben létezik, egyénileg azonban senki sem mindentudó. Másodszor azért, mert a bemagolt ismeretanyag nagy része elvész, lévén, hogy eleve felesleges, és az életben nem hasznosul. Harmadszor azért, mert a mechanikus ismeretet vajmi nehéz, ha nem lehetetlen gyakorlattá átalakítani. Meg kell tanulni a tanulást, meg kell szerezni hozzá a kulcsokat, tudni kell az anyanyelvet és rajta kívül még egyet vagy többet, és ismerni kell a rendszereket, amelyek segítségével a fejben őrzött tudás bármikor, bármerre kiterjeszthető.

Mindemellett a gyerek-felnőtt-viszony nem írható át. A gyereket a felnőtt társadalom szocializálja, vagy nem szocializálja senki. Ez annyit jelent, hogy esetlegesen szocializálódik, és a szerencsére van bízva, hogy jó vagy nem jó mintákat talál meg. Ezért a felnőttek – a tanerőktől kezdve a szülőkig – a fiatal generációk szocializálásának követelményét és felelősségét nem háríthatják el. A kisgyerek szocializálása a felnőtté válás útján a felnőtt számára nem előjog, hanem kötelesség. Ez azt is magában foglalja, hogy lennie kell zsinórmértéknek, feladatnak, követelménynek, ellenőrzésnek, dicséretnek és figyelmeztetésnek, mert a dolog másként nem működőképes. A demokráciában és a gyerekek jogainak elismerése mellett ez a gyerekek szelíd, okos vezérlését foglalja magában, de nem jelenti, hogy a vezetés, az irányítás elmaradhat.

Mindez együttvéve arra mutat, hogy nagyon is itt van az ideje annak, hogy az oktatási rendszert megvizsgáljuk, és ahol szükségesnek mutatkozik, felülvizsgáljuk. Méghozzá az elérendő cél és a hozzárendelődő követelmények oldaláról. Az elérendő cél az úgynevezett „fenntartható fejlődés”, amelyhez a „tudásalapú társadalom” fogalma társul. Magyarul szólva ez azt jelenti, hogy az USA meg akarja óvni egyesek szerint már fenyegetett világelsőségét, Európa pedig eddig fenntartott rangját, vagy ha lehet, ezen még szépíteni is szeretne. A tudás viszont, mint alap, annyit jelent, hogy ezt a tudást valóban meg kell alapozni, és az alapozás nyilvánvalóan nem az akadémiai szinten kezdődik. Ha az alapozás nem kezdődik el a lehető legszélesebb társadalmi spektrumban az egész rendszerben a bölcsődétől az egyetemig, úgy előbb vagy utóbb a legfelső szint is nagy bajba kerül.

Összegzés

Kiinduló tételem abban állt, hogy – számos más tényező mellett – az egykori európai elsőség, a nagy gazdasági siker, majd az amerikai elsőség egyik szilárd alapja a tudásban és a munkakultúrában rejlett. Jó ideig e téren nem is volt versenytársuk. A szocializálás, oktatás kérdését, mint szorosan egybefüggő, komplex társadalmi feladatot napjainkban azért is komolyan kell venni, mert míg a nyugati világban a verseny évtizedek során jószerint magán a nyugati világon belül zajlott, az utóbbi időben megjelentek a nagy, rajta kívül álló versenytársak. A feltörekvő délkelet-ázsiai térség vélhetően nemcsak egyszerű elhatározás alapján indított be egy szerfelett dinamikus gazdasági fejlesztési-fejlődési folyamatot, de ezt azért tudta és tudja megtenni, mert ezzel párhuzamosan kiterjedt és kemény iskolarendszert és felsőoktatási képzési rendszert állított lábra. Oktatásra és tudományos fejlesztésre ezek az államok elképesztő összegeket költöttek, és hinni lehet, hogy a szinten tartás és a további, már kevésbé költséges fejlesztések érdekében sem sajnálják a költségvetési pénzeket.

Meggyőződésem, hogy a jelenleg beindult, sőt már folyamatban lévő kemény konkurenciaharcot olyan egység zárhatja le sikerrel, amely az oktatás és a tudomány terén állni képes a versenyt, illetve, hogy az esetleges kiegyenlítődés, és a kultúrák békés egymás mellett élése, valamint az elemek eredményes keveredése is csak magas kulturális-oktatási szinteken mehet végbe. Midőn egyfelől világméretű gazdasági harc folyik a rendszerben való elsőségért, illetve a minél jobb elhelyezkedés lehetőségéért, másfelől egyúttal harc folyik a tudás elsőbbségéért is. Természetesen alkalmazható ismereteket lehet lopni is, és meg lehet vásárolni a tudást. Jelentős és tartós tudományos teljesítményhez azonban már jó ideje csak nagyon széles oktatási és szocializáló alapok, továbbá világos követelményrendszer, valamint – a másik oldalon – a szellemi szabadság biztosítása szükséges. Az egyetlen meghatározó tényező, amelyben a nyugati civilizáció megőrizte az előnyét, a gondolat szabadságának a biztosítása. A diktatúrák, az autoriter rendszerek, a fundamentalista ideológiákra építő áldemokráciák nem rendelkeznek ezzel a felbecsülhetetlen értékkel.

Ennek megóvása mellett vélhetően azon kellene gondolkodni, hogy miként lehet szélesíteni a kiválasztást szolgáló társadalmi alapokat. Hogyan lehet elterjeszteni a tanító- és tanárképzésben az új és hatékony pedagógiai eljárásokat (ezekhez igazítani a tananyagot és a segédeszközöket), és megteremteni a gondozók, az óvónők, a tanítók, a tanárok presztízsét és tiszteletét mindenekelőtt a rájuk bízott gyerekek és fiatalok szemében, de társadalmilag is. És miként lenne lehetséges kigabalyodni a részlegesen bevezetett 3+2 éves egyetemi képzés kátyújából.

Élet és Irodalom

51. évfolyam, 40. szám