Lányi András, Lovas Rezső, Náray-Szabó Gábor, Pákozdi Imre
Tézisek a felsőoktatásról
A magyar felsőoktatási rendszer összhangban van a társadalmi környezet igényeivel: szegényes körülmények között szerény teljesítményt nyújt. A képzés színvonala az elmúlt évtizedben egyenletesen romlott, lassan búcsút mondhatunk egyetemeink jó nemzetközi hírnevének, és az ebből származó előnyöknek. Sovány vigasz, hogy az európai országok többségében hasonló folyamatok zajlanak, mert egy szegény és egyre szegényedő ország számára a köz- és felsőoktatás jó minősége kitörési pontot jelenthetne a nemzetek versengésében.
Az egyetem válságának okát néhány világszerte elterjedt és idehaza is lelkesen szajkózott balítéletben látjuk. Ezektől kellene megszabadulnunk, hogy felsőoktatás-politikánkat új alapokra helyezzük.
1) Növekedés = fejlődés, azaz: több egyetem = jobb egyetem. Az egyetemi hallgatók számának gyors növekedése valójában csak az iskolában töltött idő meghosszabbítását, az újabb nemzedékek munkaerő-piaci megjelenésének késleltetését szolgálja. Semmi köze a magas szintű tudás iránti növekvő igényhez. Éppen ellenkezőleg: a felsőoktatás eltömegesedése és elszemélytelenedése, az intézményeinkben tapasztalható zsúfoltság, eszközhiány, az egyetemre jellemző tanár-diák-kapcsolatok ellehetetlenülése komolyan veszélyezteti az ott elérhető tudás színvonalát.
Az egyetem eredeti rendeltetése szerint a tudás társadalmi körforgalmának (átadásának és megújításának) alapintézménye, a tudományos közösség autonómiájának fenntartója. A tömegtermelésre berendezkedő, üzleti és politikai szponzoroknak kiszolgáltatott, a munkaerőpiac napi szükségleteihez igazodó tudásgyár nem egyetem.
A hallgatók, szakok és intézmények számának szaporításához fűződő anyagi és presztízsérdekek eredményeként, a régóta nélkülözött tanszabadság örve alatt Magyarországon álegyetemek jöttek létre, versengenek és osztozkodnak a korlátos költségvetési forrásokon, a túlterhelt vagy alulképzett oktatógárdán, a hallgatói létszámmal arányos bevételen. A felszámolás alternatívájaként egyetemmé duzzasztott főiskolák, a szakmai profilra, területi elhelyezkedésre nem tekintő adminisztratív összevonások, intézményi kényszerházasságok és kihelyezett tagozatok kusza tömkelegében éppen a minőségi követelmények sikkadtak el.
Javasoljuk:
– az egyetemek és szakok akkreditációjának felülvizsgálatát – költségvetési támogatásban csak a szigorú minősítési követelményeknek megfelelő képző intézmények részesüljenek;
– az oktatói státusok rögzítését, az oktatói fizetések közelítését az európai átlaghoz.
2) Európaiság = bolognai folyamat = egységes háromciklusú képzés a felsőoktatásban. Szokás a fentebb jelzett fejleményeket az ún. bolognai folyamatra hivatkozva igazolni. Ezért talán nem felesleges megjegyezni, hogy az európai felsőoktatás egységesítését célzó törekvések nem az intézményi sokféleség felszámolására irányulnak, csupán az átjárhatóság és összemérhetőség feltételeit kívánják megteremteni. A felsőfokú szakképzés és a tudományos képzés „egyesítését” például nem írják elő.
Egyetemi szintű tudás megszerzésére ugyanis lényegesen kevesebb embernek van szüksége és képessége, mint a középiskolai tanulmányok után megszerezhető szakmai ismeretekre. A kétféle igény egyszerre, egységes rendszerben nem elégíthető ki. A felsőfokú tanulmányok első szakasza vagy rendszeres alapismereteket nyújt a tudományok további tanulmányozásához, vagy felkészít valamilyen gyakorlati foglalkozásra. A kettő kölcsönösen akadályozza egymást.
Az egymással összeegyeztethetetlen feladatok ellátására kötelezett felsőoktatási nagyüzem tehát olyan kihívással szembesül, amelyre jó válasz valószínűleg nem létezik. Ez részben megmagyarázza a piaci verseny és a bürokratikus túlszabályozás különféle kombinációival kísérletezgető politikai kézivezérlés kudarcait is.
Javasoljuk:
– az egyetemi és főiskolai képzés közötti különbség helyreállítását, ahol az ésszerűség ezt kívánja;
– az érettségi utáni szakképzés sokszínű rendszerének kiépítését, rugalmasan alkalmazkodva a foglalkoztatáspolitikai igényekhez.
(A javasolt intézkedések együttes eredményeként az derülne ki, hogy képzett és rátermett oktatókban nem felesleg mutatkozik, hanem hiány; valamint az is, hogy a tisztes megélhetést biztosító oktatói jövedelem – a minőségi fejlesztés alapja – megoldható volna a fizetőképes keresletre épülő szakképzésben ugyanúgy, mint a tényleges kapacitásokhoz igazított egyetemi rendszerben).
3) Hatékonyságjavítás = több ellenőrzés. „Mérhető teljesítmény” – ezzel a jelszóval mérhetetlen bürokrácia telepszik az oktatás nyakába. Mielőtt azonban mérni kezdenénk, nem árt eldönteni, mit mérünk, miben mérjük, és ki méri. A tudásátadás tényleges hatásfoka, az átadott tudás minősége ugyanis nehezen és csak közvetve mérhető, különösen a felsőoktatásban. A mennyiségi mutatók erőltetése, a mért teljesítmények összekapcsolása az intézmények finanszírozásával, valamint a fokozódó külső ellenőrzés torzító hatást gyakorol arra, amit mérni szeretnénk. Sok esetben a kívánt hatás ellenkezőjét éri el: felmenti a felelősség alól az oktatók közösségét és választott képviselőiket – azokat, akik eldönthetnék, hogy mi a tudás, és tudnák, hogy mit kell eldönteni.
A tanszékek és oktatók teljesítményének mérésére, a helyi sajátosságoknak megfelelő komplex mutatók kialakítására természetesen szükség van, elfogadásuk azonban a munkahelyi közösségek és választott vezetőik feladata legyen. E körön belül kell megteremteni a kurzusok és oktatók hallgatói értékelésének feltételeit is. Ösztönző hatást, torzításmentes képet azonban ezektől az eszközöktől csak akkor remélhetünk, ha az intézmények önszabályozását és nem annak korlátozását szolgálják.
Szeretnénk ugyanakkor hangsúlyozni: a minőségbiztosítás igazi kulcsa a tanárok kinevezése, a hallgatók felvétele, a szakok akkreditációja. Magától értetődik, hogy a minőséget az egyetemek és hallgatóik számának korlátozása önmagában nem biztosítja. Ehhez a szelekció rendjének (ki taníthat? mit taníthat?) is változnia kell. Az akkreditáció, a tudományos fokozatok és oktatói kinevezések, státusok létesítésének folyamata jelenleg részben formális, részben ellenőrizhetetlen. A döntések alapjául szolgáló információk és szempontok nyilvánossága korlátozott, a döntéshozók személyes erkölcsi felelőssége elsikkad, döntéseiket a politikusok befolyásolhatják és felülbírálhatják.
A felvételi vizsga eltörlése elsősorban a középiskolára gyakorolt katasztrofális hatást. A gimnázium négyéves felvétel-előkészítővé lett; a műveltség elsajátításáról a hangsúly a „pontot érő” érettségi tételek biflázására került, a sokat emlegetett készségfejlesztésről az érettségin tesztelhető és összemérhető tudáselemekre. Az érettségi azonban az egyetemi felvételit így sem pótolhatja. A felvételi ugyanis nem tudáspróba, hanem személyes tapasztalaton alapuló kölcsönös felelősségvállalás, csatlakozás egy közösséghez. (Tudjuk, hogy ezek a közösségek Magyarországon már régóta nem léteznek, helyreállításuk azonban az egyetem megújulásának legfontosabb feltétele volna. Minden egyéb javaslatunk ezt a végső célt szolgálja.)
Javasoljuk:
– Az egyetemi autonómia megerősítését, elsősorban a karok vonatkozásában (melyek a leginkább képesek eleget tenni egy tudományos közösség ismérveinek), a választott vezetők személyi felelősségének növelését. Az önrendelkezés meggyőződésünk szerint nem akadálya, hanem feltétele annak, hogy az intézmények eleget tudjanak és akarjanak tenni a fenntartó várakozásainak, és érdekeltek legyenek teljesítményük javításában.
– A tárca és az egyetem közötti szerződésen alapuló, kiszámítható és ellenőrizhető finanszírozási rendszer bevezetését, az érintettek egyetértésével kialakított komplex mutatók alapján.
– A szakmai nyilvánosság bevonását az akkreditációs bizottságok döntéseinek ellenőrzésébe, illetve személyi összetételének kialakításába (általában a tudomány- és felsőoktatás-politikai viták a tudományos közösség körében folyjanak, s ne annak feje felett).
– A felvételi vizsga helyreállítását: a költségvetési támogatást élvező hallgatói helyek megszerzésénél a végső döntést a „hozott pontok” beszámításával az adott intézmény felvételi bizottsága hozza meg.
Megjegyezzük végül (mivel a kérdés nálunk a felsőoktatás minőségével és finanszírozásával egyaránt összefügg), hogy az egyetemnek az idegen nyelvek ismeretét tanítania kell, s nem csupán számon kérnie.
4) „Tudáspiac” – a metafora több mint félrevezető: a képzés nem szolgáltatás, az egyetem nem piac. A „vevő” meghatározása szerint nem tudhatja, hogy mit vesz (az ehhez kellő kompetenciákat a képzés során sajátítja el); nem tartanánk méltányosnak, ha az igénybe vett „szolgáltatást” árán kellene megfizetnie; és ez az ár nem a piac spontán folyamatai szerint alakul. A műveltség, a tudás átadása, gyarapítása, megújítása nem magánügy, hanem elsőrendű társadalmi érdek. Ennek a folyamatnak a legfőbb színtere az egyetem, megrendelője az állam.
Ettől függetlenül indokoltnak tartjuk, hogy a képzés költségeit a hallgatók, illetve családjaik legalább részben megfizessék, hiszen a megszerzett képesítés életükben előnyök forrása lesz, s a hozott anyagi áldozat ösztönző hatása is nyilvánvaló.
A „hallgatói kereslet” alakulása fontos jelzés lehet a felsőoktatás irányítói számára, de ha a piaci modell bűvöletében az egyes intézmények finanszírozását ettől teszik függővé, az igénytelenség versenye fog kialakulni, mert a jelentkezők közül sokan a könnyen szerezhető vagy pillanatnyilag jól értékesíthető diplomát fogják választani a fáradsággal elsajátítható műveltség helyett. (A munkaerőpiac igényeihez elsősorban a – Magyarországon elhanyagolt – közép- és felsőfokú szakképzésnek, és nem annyira a tudományegyetemeknek kellene alkalmazkodniuk.)
Javasoljuk:
– a mérsékelt tandíjfizetési kötelezettség kiterjesztését minden hallgatóra, kedvező diákhitelek mellett;
– a jó teljesítményt nyújtó diákok részesüljenek ösztöndíjban és egyéb kedvezményekben, különösen a mesterszakokon, nehogy az anyagi terhek elriasszák a tudományos pályától az arra alkalmas szegénysorú fiatalokat;
– a kollégiumoknak diákszállóból képző intézménnyé, az értelmiségi életforma műhelyévé kellene válniuk. Az ott folyó tevékenység ugyanis az egyetem életének szerves része.
5) „Társadalmi igény.” Egyetemi rendszerünk életidegen, belterjes. Az egyetem és a társadalom közötti kapcsolat természetét azonban félreismeri, aki azt képzeli, hogy a legfőbb társadalmi megrendelő a munkaerőpiac. Az egyetem a társadalmi gyakorlattal két további területen érintkezik közvetlenül: az egyik a tudományos kutatás, a másik a közoktatás. Mindenekelőtt e kettővel kell helyreállítani a mesterségesen szétszakított, szorosabb kapcsolatot.
A tudományos kutatás műhelyei és az egyetem közötti szoros együttműködés ma létkérdés volna. A kutató tevékenység, az ismeretlennel való találkozás, a részvétel az eleven tudományos diskurzusban az egyetem sine qua nonja. A kutatóhelyi infrastruktúra hozzáférhetősége tanulmányi célokra, a diákok bevonása az ott folyó munkába, közös doktori programok indítása jelenthetnék az első lépéseket a teljes szervezeti integráció útján.
A közoktatás és a felsőoktatás közötti mesterséges határvonal fenntartása sem indokolt. A szellemi innovációt éltető szoros szakmai kapcsolatok híján mindkét szint légüres térbe kerül. Az iskolai oktató-nevelő munka szakmai felügyeletét, a szakemberek képzését és továbbképzését, a minőségbiztosítási rendszer működtetését a tudományegyetemekre kellene bízni, kölcsönösségen alapuló integráció keretében. Az egyetem azonban csak akkor vállalhat felelősséget a közoktatási tevékenység szakmai tartalmáért, ha fogadni tudja az onnan érkező visszajelzéseket és igényeket. Ezért a közoktatás képviselőinek helyet kell foglalniuk a tudományegyetemek vezetőségében.
Magától értetődik, hogy az új kapcsolat a pedagógusképzés felértékelődését eredményezné. A pedagógiai karokra a jelenleginél lényegesen összetettebb feladat hárulna, ez kikényszerítené az ott folyó munka jobb megbecsülését, és a vele szemben támasztott igények radikális növekedését. A közoktatási gyakorlat, a fejlesztő tevékenységek, a pedagógusképzés, valamint a tudományos alapkutatás közötti szorosabb kapcsolat ösztönző hatást gyakorolna valamennyi érintett területre.
Javasoljuk:
– valósuljon meg a képző és kutató intézmények közötti szoros integráció;
– a közoktatás szakmai felügyeleti, továbbképzési rendszere legyen szerves része a tudományegyetemek szervezetének;
– a pedagógusképzés és -továbbképzés foglaljon el kulturális jelentőségének megfelelő helyet az egyetem életében.
6) Paradigmaváltás: „fenntartható fejlődés”. Nem lehet többé – sem spirituális, sem materiális értelemben – büntetlenül fenntartani olyan képzési rendszert, melyben a különféle specialisták ugyanarra a kérdésre, tekintet nélkül egymásra, homlokegyenest ellenkező választ adnak; s a közgazdaság-tudomány szerint hasznos, az erkölcsileg helyes, valamint az ökológiailag fenntartható cselekedet ismérvei egymással köszönő viszonyban sincsenek. A tudásvilág dialogikus egységének helyreállítása, az igaz, a szép és a jó közötti összefüggés tisztázása, tehát mindaz, ami „a zsidóknak botrány s a görögöknek nevetség”, korunkban ismét megkerülhetetlen tudományos igény. A haladással mint a technika természet feletti uralmával összekapcsolt emancipációs és jóléti ideológiák kora leáldozott, de a radikális kétely is megengedhetetlen fényűzéssé lett a globális kölcsönös függőség példátlanul kockázatos világában.
Egy emberöltővel a tudás világában végbement posztmodern fordulat után a globális ökológiai válság menthetetlenül megkérdőjelezi a teljesítmények végső relativitásán, a normák szubjektivitásán, a tudásterületek szegmentálódásán alapuló rendszert. Társadalmi cselekedeteink tudományos megalapozásra, a tudományos eljárások az erkölcs jóváhagyására szorulnak; az etika pedig nem vonatkoztathat el többé sem a természet, sem az uralom rendjétől. A szaktudós és a pedagógus nem rejtőzhet a semleges és ártatlan tények mögé. Az egyetemnek egyetemmé kell ismét lennie: a világnézetek és tudásnemek egyetemes, öntörvényű párbeszédének színterévé.
E párbeszéd célja nem a fejlődés fenntartása lesz, hanem annak a kérdésnek az elfogulatlan tisztázása, hogy vajon alkalmazható-e egyáltalán a fejlődés fogalma az euro-amerikai civilizációban jelenleg végbemenő folyamatokra; s miféle tudás, milyen együttélési elvek szolgálnák az emberhez méltó élet súlyosan veszélyeztetett természeti és kulturális feltételeinek fennmaradását.
Lányi András, Lovas Rezső, Náray-Szabó Gábor, Pákozdi Imre
Élet és Irodalom
51. évfolyam, 31. szám
